Janusz Korczak, John Dewey, Joop Berding
Ik verdiepte me in deze 3 pedagogen omwille van hun boeiende kindvisies die aansluiten bij een actueel hedendaags debat waar mijn onderzoek zich ook in bevindt. Berding vat Korczak en Dewey goed samen.
Vanuit de verbanden die Berding legt trekken volgende zaken mijn aandacht:
Beide pedagogen beschouwen de kindertijd als autonome fase in een mensenleven en niet als doorgangshuis naar volwassenheid. Ik vraag me af of we hier niet over struikelen in ons Vlaams (Kleuter)onderwijs. Er wordt zoveel waarde gehecht aan al vroeg leren schrijven, een juiste motoriek, lezen binnen de tijd,… Ik hoor van collega’s dat kinderen in het eerste leerjaar al moeten leren om in hun agenda te kijken naar het huiswerk dat ze hebben. Zijn we hier niet te onvoorzichtig mee? Ik zeg niet dat dit fout is maar ik denk wel dat we eens moeten nadenken over de gevolgen hiervan. Wanneer mag een kind nog kind zijn? Respecteren we deze autonome fase waar Dewey en Korczak het over hebben wel voldoende?
Ook merk ik dat wanneer ik een kleuterklas observeer, dat wanneer de juf nog maar een halve zin zegt de kinderen bv. al aan de deur gaan staan. Alles is zo gestructureerd en voorspelbaar. Dat maakt het natuurlijk haalbaar voor juffen en meesters die voor een klas van 25 kinderen staan. Maar toch ben ik bezorgd wat de gevolgen van té veel structuur zouden doen. Hoe gaan kinderen dan om met onvoorspelbaarheid? Berding stelt deze mogelijkse problematiek nog scherper en spreek over ‘vastgeroeste instituties’ en dat deze opengebroken moet worden om plaats te kunnen maken voor het realiseren van een betrokkenheid van kinderen waarin open verbindingen met de wereld bestaan. (En hij vraagt zicht af of er van daaruit een richting kan worden aangewezen om hedendaagse problemen zoals desinteresse, motivatieproblemen en uitval aan te pakken) Berding heeft het over een ‘'herinstitutionalisering', ik denk dan aan: Misschien moet er wel iets komen als een ‘alternatieve lerarenopleiding’? En pakken we daarmee wel het actuele probleem van ons lerarentekort aan? Wie weet.
Andere relevante zaken na het lezen van deze 3 onderwijsvisies
Vragen die ik me nog stel:
Bron: Berding, J. (2002). Pedagogische participatie en de noodzaak van herinstitutionalisering: De verwante visies van John Dewey en Janusz Korczak. Geraadpleegd op 16 februari ’21 van https://dspace.library.uu.nl/handle/1874/187664
Ik verdiepte me in deze 3 pedagogen omwille van hun boeiende kindvisies die aansluiten bij een actueel hedendaags debat waar mijn onderzoek zich ook in bevindt. Berding vat Korczak en Dewey goed samen.
Vanuit de verbanden die Berding legt trekken volgende zaken mijn aandacht:
Beide pedagogen beschouwen de kindertijd als autonome fase in een mensenleven en niet als doorgangshuis naar volwassenheid. Ik vraag me af of we hier niet over struikelen in ons Vlaams (Kleuter)onderwijs. Er wordt zoveel waarde gehecht aan al vroeg leren schrijven, een juiste motoriek, lezen binnen de tijd,… Ik hoor van collega’s dat kinderen in het eerste leerjaar al moeten leren om in hun agenda te kijken naar het huiswerk dat ze hebben. Zijn we hier niet te onvoorzichtig mee? Ik zeg niet dat dit fout is maar ik denk wel dat we eens moeten nadenken over de gevolgen hiervan. Wanneer mag een kind nog kind zijn? Respecteren we deze autonome fase waar Dewey en Korczak het over hebben wel voldoende?
Ook merk ik dat wanneer ik een kleuterklas observeer, dat wanneer de juf nog maar een halve zin zegt de kinderen bv. al aan de deur gaan staan. Alles is zo gestructureerd en voorspelbaar. Dat maakt het natuurlijk haalbaar voor juffen en meesters die voor een klas van 25 kinderen staan. Maar toch ben ik bezorgd wat de gevolgen van té veel structuur zouden doen. Hoe gaan kinderen dan om met onvoorspelbaarheid? Berding stelt deze mogelijkse problematiek nog scherper en spreek over ‘vastgeroeste instituties’ en dat deze opengebroken moet worden om plaats te kunnen maken voor het realiseren van een betrokkenheid van kinderen waarin open verbindingen met de wereld bestaan. (En hij vraagt zicht af of er van daaruit een richting kan worden aangewezen om hedendaagse problemen zoals desinteresse, motivatieproblemen en uitval aan te pakken) Berding heeft het over een ‘'herinstitutionalisering', ik denk dan aan: Misschien moet er wel iets komen als een ‘alternatieve lerarenopleiding’? En pakken we daarmee wel het actuele probleem van ons lerarentekort aan? Wie weet.
Andere relevante zaken na het lezen van deze 3 onderwijsvisies
- Opvoeders zijn gehouden zichzelf actief tot het kind te verhouden en dat ‘verhouden tot’ vat Korczak op als een vorm van onderzoek. Korczak legt de nadruk op de opvoeder-als-onderzoeker!
- Vertrouwen hebben in het kind en vertrouwen schenken aan het kind, het respecteren van diens eigenheid en het oog hebben voor diens groei en ontwikkeling zijn volgens Berding wezenlijke pedagogische parameters.
- Communicatie, conversatie, constructie, creativiteit zijn belangrijke woorden. Leren op school moet volgens Berding een verlengde zijn van het alledaagse niet-schoolse leren, er dient sprake te zijn van een continuïteit van de ervaring van het kind: “Wij volwassenen ‘haasten ons voortdurend naar een toekomst vol beloften … we vertikken het de schoonheid te zoeken in het heden …’ En: ‘Voor de dag van morgen acht men niet van belang wat het kind vandaag blij maakt, verdrietig maakt, verwondert, boos maakt, bezighoudt. Voor dat morgen, dat het [kind] niet begrijpt en niet hoeft te begrijpen, worden hem jaren van zijn leven, vele jaren ontstolen.”
- Het weeshuis van Korczak: ‘kinderrepubliek’. Overtredingen konden worden bestraft, waarbij de rechtbank (bestaand uit een steeds wisselende groep pupillen) een of meer paragrafen van het wetboek van toepassing verklaarde. De eerste 99 artikelen hadden betrekking op vrijspraak. Artikel 200 luidde: ‘Hij [de aangeklaagde] heeft onjuist gehandeld. Jammer, het is nu eenmaal gebeurd. Het kan iedereen overkomen. We verzoeken hem dat nooit meer te doen’ (Korczak, 1984, p. 231). Paragraaf 400 gaf een ‘laatste waarschuwing’ en bij toepassing van paragraaf 1000 werd de beklaagde verwijderd, met het recht om na drie maanden weer terug te keren. Deze werkwijze kwam pas na langdurig geworstel tot stand en kende ook z’n mislukkingen en schaduwzijden.
Vragen die ik me nog stel:
- Na de lessen van Jan Schoolmeesters: Bots Deweys opvoedingsfilosofie met die van Biesta?
- Dewey benadrukt wat een kind nog niet kan, weet of mag. In hoeverre is hier vrijheid of net structuur voor nodig?
- De rechten van het kind worden bij Korczak tegelijk erkend en begrensd. Zijn constitutionele pedagogiek schept tegelijk vrijheid en beperking. Dus binnen die vrijheid die volgens Korczak zo belangrijk is, is er toch structuur nodig. Teveel vrijheid wordt onveiligheid?
- Aan de basis van het groeiproces liggen volgens Dewey onze genetisch meegekregen instincten of impulsen: Het sociale impuls, de impuls om te onderzoeken en de expressieve impuls. Als dit waar is, waarom speelt ons onderwijs hier dan niet veel meer op in?
- Mag ik het volgende concluderen: Opvoeders moeten het kind meer het recht gunnen op eigen ervaringen?
Bron: Berding, J. (2002). Pedagogische participatie en de noodzaak van herinstitutionalisering: De verwante visies van John Dewey en Janusz Korczak. Geraadpleegd op 16 februari ’21 van https://dspace.library.uu.nl/handle/1874/187664
Paul Verhaeghe over autoriteit
Ik vraag me af of leerkrachten vanuit een bepaalde autoriteit niet durven loslaten, en daarom zo vastklampen aan structuur? Verhaeghe legt mij uit waar deze autoriteit vandaan komt en laat me nadenken over de relatie tussen kind en leerkracht binnen een vrijplaats.
Volgens Verhaeghe bevindt onze maatschappij zich in een spagaat tussen macht en autoriteit. Willen we het afglijden naar macht vermijden, dan moeten we een andere grond voor autoriteit installeren. Voor het onderwijs betekent dit het verlaten van de piramidale structuur en het uitbouwen van een horizontale hiërarchie.
Het valt me op dat Korczak en Dewey hier een eeuw geleden ook al voor pleten. Ik vraag me af of er in ons reguliere onderwijs iets veranderd is op die 100 jaar? In de tijd van Korczak en Dewey hadden leerkrachten toch een vanzelfsprekend gedrag? Vaak hoor ik ook dat er vroeger te veel autoriteit heerste en vandaag te weinig. Volgens Verhaeghe zijn we op zoek naar een ideale balans maar lukt dit ons niet. Hij stelt dat het geen kwestie is van meer of minder, er is iets anders aan de hand.
Ik weet dat ik nogal met de vinger kan wijzen naar leerkrachten die volgens mij te autoritair optreden. Toen ik in mijn vorige opleiding stage deed in het Middelheim museum hoorde je in het park de leerkrachten meer roepen en lawaai maken op de kinderen dan dat de kinderen luid waren. Ook in de klas loopt er volgens mij heel wat mis op dit vlak. Vaak als ik hierover praat met collega’s wordt dit ofwel helemaal bevestigd ofwel krijg ik reacties zoals “Maar neen, zo erg is het toch allemaal niet”. Als ik Verhaeghe mag geloven loopt er vandaag toch wel wat verkeerd. Willen we een oplossing, dan moeten we eerst het probleem begrijpen, stel Verhaeghe.
Autoriteit roept bij mij afkeer op. Verhaeghe schrijft dat in de denklijn van Hannah Arendt pure macht en autoriteit twee verschillende manieren zijn om verhoudingen tussen mensen te regelen. “Macht is uitgesteld geweld. Autoriteit daarentegen berust op een drieledige structuur, waarbij iemand gezag heeft over iemand anders omdat beiden geloven in een derde gegeven, een grond voor of een bron van autoriteit die buiten hen twee ligt. Omdat ze gezamenlijk die bron erkennen, zijn ze bereid zich vrijwillig te voegen naar de mores die inbegrepen liggen in die bron." Als ik er zo naar kijk zie ik de nuttige en relevante kant van autoriteit.
Het besluit van Verhaeghe is duidelijk: we hebben een andere oplossing nodig, één waarbij autoriteit opnieuw gegrond wordt. Verhaeghe stelt twee mogelijkheden voor: Ofwel herstellen we de klassieke grond en daarmee de traditionele autoriteit; ofwel gaan we op zoek naar een nieuwe bron voor autoriteit, waardoor er een nieuwe vorm van gezag komt. “Het zoeken naar een nieuwe grond verplicht ons na te denken over een andere organisatiestructuur. Willen we een nieuwe autoriteit, gebaseerd op een nieuwe bron, dan hoort daar ook een andere structuur bij.” En geen pyramide dus.
Volgende stelling van Verhaeghe doet me nadenken over de plotse vrijplaats die ik de kinderen ga geven in mijn praktijkonderzoek:
"Dat kinderen spontaan zichzelf zullen leren beperken. En dat autoriteit overbodig is, is een fout uitgangspunt. Een dergelijk idee kan alleen maar uit de mond komen van iemand die nooit voor een klas heeft gestaan.” Hoeveel autoriteit moet ik de kinderen bieden dan? Waar ligt de grens tussen structuur en autoriteit?
Bron: Verhaeghe, P. (2017). Identiteit, autoriteit, onderwijs. Kohnstammlezing. Amsterdam. Uitgeverij: Vossiuspers UvA. Geraadpleegd op 4 maart ’21 van https://paulverhaeghe.psychoanalysis.be/lezingen/PROEF%202%20Kohnstammlezing%202017.pdf
Ik vraag me af of leerkrachten vanuit een bepaalde autoriteit niet durven loslaten, en daarom zo vastklampen aan structuur? Verhaeghe legt mij uit waar deze autoriteit vandaan komt en laat me nadenken over de relatie tussen kind en leerkracht binnen een vrijplaats.
Volgens Verhaeghe bevindt onze maatschappij zich in een spagaat tussen macht en autoriteit. Willen we het afglijden naar macht vermijden, dan moeten we een andere grond voor autoriteit installeren. Voor het onderwijs betekent dit het verlaten van de piramidale structuur en het uitbouwen van een horizontale hiërarchie.
Het valt me op dat Korczak en Dewey hier een eeuw geleden ook al voor pleten. Ik vraag me af of er in ons reguliere onderwijs iets veranderd is op die 100 jaar? In de tijd van Korczak en Dewey hadden leerkrachten toch een vanzelfsprekend gedrag? Vaak hoor ik ook dat er vroeger te veel autoriteit heerste en vandaag te weinig. Volgens Verhaeghe zijn we op zoek naar een ideale balans maar lukt dit ons niet. Hij stelt dat het geen kwestie is van meer of minder, er is iets anders aan de hand.
Ik weet dat ik nogal met de vinger kan wijzen naar leerkrachten die volgens mij te autoritair optreden. Toen ik in mijn vorige opleiding stage deed in het Middelheim museum hoorde je in het park de leerkrachten meer roepen en lawaai maken op de kinderen dan dat de kinderen luid waren. Ook in de klas loopt er volgens mij heel wat mis op dit vlak. Vaak als ik hierover praat met collega’s wordt dit ofwel helemaal bevestigd ofwel krijg ik reacties zoals “Maar neen, zo erg is het toch allemaal niet”. Als ik Verhaeghe mag geloven loopt er vandaag toch wel wat verkeerd. Willen we een oplossing, dan moeten we eerst het probleem begrijpen, stel Verhaeghe.
Autoriteit roept bij mij afkeer op. Verhaeghe schrijft dat in de denklijn van Hannah Arendt pure macht en autoriteit twee verschillende manieren zijn om verhoudingen tussen mensen te regelen. “Macht is uitgesteld geweld. Autoriteit daarentegen berust op een drieledige structuur, waarbij iemand gezag heeft over iemand anders omdat beiden geloven in een derde gegeven, een grond voor of een bron van autoriteit die buiten hen twee ligt. Omdat ze gezamenlijk die bron erkennen, zijn ze bereid zich vrijwillig te voegen naar de mores die inbegrepen liggen in die bron." Als ik er zo naar kijk zie ik de nuttige en relevante kant van autoriteit.
Het besluit van Verhaeghe is duidelijk: we hebben een andere oplossing nodig, één waarbij autoriteit opnieuw gegrond wordt. Verhaeghe stelt twee mogelijkheden voor: Ofwel herstellen we de klassieke grond en daarmee de traditionele autoriteit; ofwel gaan we op zoek naar een nieuwe bron voor autoriteit, waardoor er een nieuwe vorm van gezag komt. “Het zoeken naar een nieuwe grond verplicht ons na te denken over een andere organisatiestructuur. Willen we een nieuwe autoriteit, gebaseerd op een nieuwe bron, dan hoort daar ook een andere structuur bij.” En geen pyramide dus.
Volgende stelling van Verhaeghe doet me nadenken over de plotse vrijplaats die ik de kinderen ga geven in mijn praktijkonderzoek:
"Dat kinderen spontaan zichzelf zullen leren beperken. En dat autoriteit overbodig is, is een fout uitgangspunt. Een dergelijk idee kan alleen maar uit de mond komen van iemand die nooit voor een klas heeft gestaan.” Hoeveel autoriteit moet ik de kinderen bieden dan? Waar ligt de grens tussen structuur en autoriteit?
Bron: Verhaeghe, P. (2017). Identiteit, autoriteit, onderwijs. Kohnstammlezing. Amsterdam. Uitgeverij: Vossiuspers UvA. Geraadpleegd op 4 maart ’21 van https://paulverhaeghe.psychoanalysis.be/lezingen/PROEF%202%20Kohnstammlezing%202017.pdf
Impulsiviteit versus spontaniteit
Bij het onderzoeken naar wat spontaniteit zou kunnen zijn kwam ik een onderzoek tegen rond impulsiviteit (aandachtsproblemen) bij lagere schoolkinderen. In dit onderzoek stond het zoeken naar een definiëring voor het begrip centraal. Het doel van dit onderzoek was om impliciete ideeën van leerkrachten over impulsiviteit expliciet te maken. Uit het bevragen van leerkrachten naar impulsiviteit bij de kinderen werd aangegeven dat spontaniteit een apart concept is dat losstaat van de voor en nadelen van impulsiviteit.
Volgens leerkrachten is dit een apart concept dat niet zomaar gelijkgesteld kan worden aan impulsiviteit.
Ik vraag me af welke voor en nadelen er dan verbonden zijn aan spontaniteit en impulsiviteit?
En of spontaniteit dan andere voorwaarden vereist?
Bron: Visser, M. R. M., & Das-Smaal, E. A. (1991). Impulsiviteit:" What's in the name?" Een prototype benadering. In Methodologie. SCO. Geraadpleegd op 13 december 2020 van https://research.vu.nl/en/publications/impulsiviteitwhats-in-the-name-een-prototype-benadering
Reggio Emilia
Relevantie: Experiment en de gedachtegang van kunstenaars als leerstrategie! Hoe pakken deze scholen dit 'experimenteren' aan? Welke voorwaarden (en bijwerkingen) hanteren ze hiervoor?
"Dagelijkse binnenschoolse samenwerking tussen jonge kinderen, leerkrachten, kunstenaars en pedagogen. De Reggio Emilia-benadering is inmiddels wereldwijd bekend en wordt gekenmerkt door een krachtig kindbeeld, waarin onderzoek, experiment en creativiteit van kinderen centraal staan. Kinderen hebben 100 talen tot hun beschikking waarin zij zich kunnen uitdrukken, zoals in beeld, geluid, beweging, in metaforen of logische gedachteconstructies. De rol van kunstenaars binnen de scholen (in Reggio Emilia atelierista’s genaamd) is om, als kenners van deze talen, de voorwaarden te scheppen zodat de kinderen deze talen optimaal kunnen benutten om zich uit te drukken en te communiceren.”
Bron: Toeval Gezocht, Regio Emilia, datum onbekend. geraadpleegd via https://www.toevalgezocht.nl/over/inspiratiebronnen
"Dagelijkse binnenschoolse samenwerking tussen jonge kinderen, leerkrachten, kunstenaars en pedagogen. De Reggio Emilia-benadering is inmiddels wereldwijd bekend en wordt gekenmerkt door een krachtig kindbeeld, waarin onderzoek, experiment en creativiteit van kinderen centraal staan. Kinderen hebben 100 talen tot hun beschikking waarin zij zich kunnen uitdrukken, zoals in beeld, geluid, beweging, in metaforen of logische gedachteconstructies. De rol van kunstenaars binnen de scholen (in Reggio Emilia atelierista’s genaamd) is om, als kenners van deze talen, de voorwaarden te scheppen zodat de kinderen deze talen optimaal kunnen benutten om zich uit te drukken en te communiceren.”
Bron: Toeval Gezocht, Regio Emilia, datum onbekend. geraadpleegd via https://www.toevalgezocht.nl/over/inspiratiebronnen
Jenaplanonderwijs
zintuiglijke waarneming!
"Trek toch vooral niet aan de halmen" (het thema van de Jenaplan onderwijsconferentie 1999) "Gras groeit niet harder als je eraan trekt, integendeel. Je maakt dan veel, zo niet alles, kapot."
Bron: Alphens, Een kind dat speels leert, 2016. Geraadpleegd via https://www.alphens.nl/nieuws/een-kind-dat-speelt-leert.html
"Trek toch vooral niet aan de halmen" (het thema van de Jenaplan onderwijsconferentie 1999) "Gras groeit niet harder als je eraan trekt, integendeel. Je maakt dan veel, zo niet alles, kapot."
Bron: Alphens, Een kind dat speels leert, 2016. Geraadpleegd via https://www.alphens.nl/nieuws/een-kind-dat-speelt-leert.html
We moeten ons blijven verwonderen
"En hoewel nieuwsgierigheid tot het basispakket van kinderen behoort, leren we ze volgens Nadya Mason vaak juist aan om níét nieuwsgierig te zijn. Als we kinderen steeds waarschuwen om niks te breken of kapot te maken, worden ze vanzelf bang om dingen te openen. Een radio, een speelgoedauto, een magnetisch schrijfbord. Terwijl je dan juist kunt ontdekken hoe het werkt, en waarom.
...Mason laat zien dat aangeleerde angst voor onbevattelijkheid nieuwsgierigheid remt – Iets wat in de psychologie wordt onderschreven – en dat je om het te voeden iets moet ondernemen, gewoon, stap voor stap. Trail en error dus. Mason benoemt daarmee precies twee dingen die we in 2020 opgedrongen kregen: angst en beperkingen, met name de beperking fysiek mobiel te zijn en contact te maken. Die bracht onze wil om te weten in de gevarenzone. Als je veel zorgen hebt, is er natuurlijk ook minder ruimte om open te staan voor nieuwe dingen.
...Als fenomeen is nieuwsgierigheid glibberig, er zijn veel pogingen tot onderzoek en definities gedaan, vooral in de psychologie, maar er is geen overeenstemming over één ervan. Is het een eigenschap, een emotie, een drift, een vaardigheid? Komt het van binnenuit of heb je er stimuli voor nodig van buiten? Proefondervindelijk begin ik er achter te komen dat nieuwsgierigheid naast al die dingen ook een waarde is, een van de belangrijkste zelfs, die je kunt verliezen en die de moeite is te koesteren. Want als je niet meer wilt weten wat er gebeurt als je de knop omzet, de hoek omloopt, een gesprek begint, kortom als je niet meer bereid bent het onbekende tegemoet te treden, ligt een vlakker leven op de loer. En kun je een bromkop worden bovendien (of erger). Nieuwsgierigheid houdt ons open en intellectueel flexibel. Maar hoe verzorg ik mijn nieuwsgierigheid? En, lesje van 2020, hoe kom ik er tijdig achter wanneer ie in de sluimerstand schiet?
Hier komt kunst om de hoek kijken."
Bron: Hoe kan nieuwsgierigheid zo gevaarlijk snel afnemen? We moeten ons blijven verwonderen - Wieteke van Zeil, 30 december 2020, de Volkskrant
...Mason laat zien dat aangeleerde angst voor onbevattelijkheid nieuwsgierigheid remt – Iets wat in de psychologie wordt onderschreven – en dat je om het te voeden iets moet ondernemen, gewoon, stap voor stap. Trail en error dus. Mason benoemt daarmee precies twee dingen die we in 2020 opgedrongen kregen: angst en beperkingen, met name de beperking fysiek mobiel te zijn en contact te maken. Die bracht onze wil om te weten in de gevarenzone. Als je veel zorgen hebt, is er natuurlijk ook minder ruimte om open te staan voor nieuwe dingen.
...Als fenomeen is nieuwsgierigheid glibberig, er zijn veel pogingen tot onderzoek en definities gedaan, vooral in de psychologie, maar er is geen overeenstemming over één ervan. Is het een eigenschap, een emotie, een drift, een vaardigheid? Komt het van binnenuit of heb je er stimuli voor nodig van buiten? Proefondervindelijk begin ik er achter te komen dat nieuwsgierigheid naast al die dingen ook een waarde is, een van de belangrijkste zelfs, die je kunt verliezen en die de moeite is te koesteren. Want als je niet meer wilt weten wat er gebeurt als je de knop omzet, de hoek omloopt, een gesprek begint, kortom als je niet meer bereid bent het onbekende tegemoet te treden, ligt een vlakker leven op de loer. En kun je een bromkop worden bovendien (of erger). Nieuwsgierigheid houdt ons open en intellectueel flexibel. Maar hoe verzorg ik mijn nieuwsgierigheid? En, lesje van 2020, hoe kom ik er tijdig achter wanneer ie in de sluimerstand schiet?
Hier komt kunst om de hoek kijken."
Bron: Hoe kan nieuwsgierigheid zo gevaarlijk snel afnemen? We moeten ons blijven verwonderen - Wieteke van Zeil, 30 december 2020, de Volkskrant
Creativiteit
"What percentage of those children do you think fell in the genius category of imagination? A full 98 percent!
But this is not the real story. The scientists were so astonished that they decided to make it a longitudinal study and tested the children again five years later when they were ten years old.
The result? Only 30 percent of the children now fell in the genius category of imagination.
When the kids were tested at 15 years the figure had dropped to 12 percent!
What about us adults? How many of us are still in contact with our creative genius after years of schooling?
Sadly, only 2 percent.
“The reasoning for this is not too difficult to apprehend; school, as we plainly call it, is an institution that has historically been put in place to ultimately serve the wants of the ruling class, not the common people."
Bron: Coert Engels, We are born creative geniuses and the education system dumbs us down, according to NASA scientists, 2018. Geraadpleegd via https://ideapod.com/born-creative-geniuses-education-system-dumbs-us-according-nasa-scientists/
But this is not the real story. The scientists were so astonished that they decided to make it a longitudinal study and tested the children again five years later when they were ten years old.
The result? Only 30 percent of the children now fell in the genius category of imagination.
When the kids were tested at 15 years the figure had dropped to 12 percent!
What about us adults? How many of us are still in contact with our creative genius after years of schooling?
Sadly, only 2 percent.
“The reasoning for this is not too difficult to apprehend; school, as we plainly call it, is an institution that has historically been put in place to ultimately serve the wants of the ruling class, not the common people."
Bron: Coert Engels, We are born creative geniuses and the education system dumbs us down, according to NASA scientists, 2018. Geraadpleegd via https://ideapod.com/born-creative-geniuses-education-system-dumbs-us-according-nasa-scientists/